La scuola orienta prima di orientare

«Cara signora, lei di me non ricorderà nemmeno il nome.
Ne ha bocciati tanti.
Io invece ho ripensato spesso a lei, ai suoi colleghi, a quella istituzione che chiamate scuola, ai ragazzi che respingete.
Ci respingete nei campi e nelle fabbriche e ci dimenticate»

Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, 1967

Da Casati a Barbiana, la scelta che viene da lontano

Beatrice Aimi si è chiesta su queste pagine quanto a 14 anni possa essere già definito ciò che una persona sa fare e ciò che potrà diventare. Il rischio che indica è che il consiglio orientativo diventi “una fotografia scambiata per una previsione”. Provo qui a spostare la domanda più indietro: perché il campo delle possibilità che la scuola offre a ragazze e ragazzi è ancora così stretto?

Il problema dell’orientamento precoce ha radici storiche profonde. Già la scuola post-unitaria (dalla Legge Boncompagni alla Legge Casati) nacque rigidamente dicotomica: da un lato i percorsi ginnasiali per la futura classe dirigente, dall’altro le scuole d’avviamento per le classi lavoratrici (Santamaita 2016). I dati storici ricordano l’ampiezza di questa frattura: ancora nel 1958, il 65% dei ragazzi e delle ragazze tra gli 11 e i 14 anni non frequentava alcuna scuola secondaria; chi studiava si divideva tra la media con il latino e l’avviamento professionale (Bertonelli e Rodano 2003). Solo con la legge 31 dicembre 1962, n. 1859, la scuola media diventa comune e riceve un compito del tutto nuovo: favorire l’orientamento verso la scelta successiva. Si tratta di una grande promessa democratica che tuttavia ha faticato a compiersi, anche perché l’insegnamento del latino – necessario per l’accesso al liceo classico – è rimasto un filtro sociale e di classe fino al 1977.

A svelare l’ipocrisia di una selezione mai sopita furono anche i ragazzi della Scuola di Barbiana (1967). Barbiana è un borgo di montagna nel Mugello, in provincia di Firenze, dove nel 1954 la curia manda, quasi in esilio, don Lorenzo Milani. Lì il prete fiorentino mette in piedi una scuola per i figli di contadini e pastori, quelli che la scuola statale aveva bocciato o non aveva mai davvero accolto. Si faceva lezione tutto il giorno, tutto l’anno, e i più grandi insegnavano ai più piccoli.

Tra il 1966 e il 1967, nell’ultima fase della vita di don Milani, i ragazzi di Barbiana scrivono insieme a lui Lettera a una professoressa. Si rivolgono a un’insegnante che li aveva respinti, ma parlano a tutta la scuola italiana. Il testo dà voce ai tanti “Gianni“, ovvero i ragazzi di estrazione sociale umile che abbandonano gli studi al primo insuccesso, e ai “Pierini“, i figli dei ceti benestanti che partono già favoriti e proseguono senza ostacoli fino all’università. Agli insegnanti viene imputata la grave colpa di non aver compreso la condizione di nessuno di loro: studenti transitati nelle aule come presenze invisibili, abbandonati a se stessi e finiti per perdersi nell’inconsapevolezza generale del corpo docente. La scuola media unica era uguale per tutti sulla carta, ma continuava a selezionare per origine sociale, con le bocciature, il latino, il doposcuola a pagamento. Il libro si chiedeva come potesse un figlio di operai arrivare al liceo classico, e rispondeva che non poteva.

Pierino va ancora al liceo

La riflessione che qui si vuole fare parte dal presupposto che Pierino non è sparito con la scuola degli anni Sessanta: oggi ha semplicemente cambiato vocabolario. Negli ultimi anni il paradigma delle competenze è diventato la lente principale con cui gli istituti scolastici d’Europa individuano e valutano studenti e studentesse. Bisogna riconoscere che la Raccomandazione sulle competenze chiave (Consiglio dell’Unione europea 2018) non nasce come un manifesto piatto del mercato: accanto all’occupabilità e alla competitività della società della conoscenza – un traguardo fortemente ridimensionato dalle indagini OCSE PISA -, il documento europeo richiama infatti la realizzazione personale, la cittadinanza attiva e l’inclusione sociale.

Il cortocircuito si crea quando l’applicazione concreta di questo modello trasforma la descrizione di ciò che una persona sa fare a 14 anni nel pronostico irrevocabile di ciò che potrà diventare. In questo modo, la valutazione per competenze perde la sua spinta promozionale e finisce per ingabbiare il potenziale dei giovani prima ancora che possa esprimersi.

Le ricerche empiriche confermano quanto quel pronostico sia fortemente condizionato dal contesto di origine. In uno studio condotto su 196 scuole, a parità di livelli di apprendimento, il liceo veniva consigliato con 20 punti percentuali in più a studenti e studentesse provenienti da classi sociali elevate rispetto a chi veniva dalla “classe operaia” (Argentin et al. 2023). Spesso non si tratta di discriminazione intenzionale, ma di un atteggiamento “protettivo” dei docenti verso le famiglie con meno risorse. L’effetto finale, tuttavia, non cambia: il punto di partenza sociale viene inesorabilmente proiettato sul futuro.

È un meccanismo che emerge con chiarezza anche nella pratica pedagogica quotidiana. Gli adolescenti che seguo nelle comunità educative per minorenni ricevono quasi sistematicamente lo stesso orientamento: l’istituto professionale. Non si tratta di formulare giudizi di valore – l’istruzione professionale rappresenta per molti la strada giusta – né di avanzare pretese di rappresentatività statistica. Colpisce, tuttavia, l’automatismo di questo habitus: come se la fatica di una storia personale o la fragilità di un contesto bastassero da sole a disegnarne traiettorie di vita.

Sessant’anni dopo Barbiana, la strada di Pierino, il figlio del dottore, e quella dei ragazzi che la scuola fatica a tenere si separano ancora lì, a 14 anni.

Insegnare, formare, educare

Per uscire da questa trappola occorre recuperare una distinzione fondamentale. Jean Gatty (2010, p. 27) individua tre categorie paidetiche indispensabili per lo sviluppo integrale e la valorizzazione dei talenti dell’individuo:

Insegnamento. Sviluppa lo spirito autonomo e il pensiero critico attraverso lo studio rigoroso delle scienze e delle discipline. Da non confondere con l’istruzione. L’istruzione nozionistica ne è solo lo strumento: confondere il mezzo con il fine significa impoverire l’atto didattico.

Formazione. Tratta la persona come un essere pratico dotato di attitudini, sviluppando le abilità di manipolare le tecniche, gli strumenti e i linguaggi del proprio tempo. È il percorso dell’apprendista che acquisisce competenze e qualifiche per diventare professionista.

Educazione. Riguarda l’individuo nella sua dimensione di “animale politico”: lo introduce ai valori della comunità e ne fa lo spazio per l’esercizio della libertà. Il suo luogo d’elezione (dovrebbe essere) la scuola, dove bambini e bambine si incontrano alla pari, affrancandosi dalla forza della necessità e dai condizionamenti familiari.

Sebbene le analisi di Gatty non nascano per la scuola contemporanea, le sue categorie offrono chiavi di lettura illuminanti. Se la scuola è lo spazio in cui si sta alla pari, un orientamento che riconduce ciascuno alla propria condizione d’origine tradisce la sua stessa funzione educativa. Inoltre, se la formazione deve inseguire le innovazioni tecniche del proprio tempo – come dimostra la rapida evoluzione dell’intelligenza artificiale – l’educazione non può essere appiattita su questo continuo inseguimento. Se orientare significa soltanto far combaciare le competenze correnti con un indirizzo di studi, stiamo facendo mera formazione; se significa invece accompagnare una persona a comprendere, scegliere in autonomia e rispondere delle proprie decisioni, stiamo realizzando un’autentica educazione.

Per questo l’orientamento è una questione di welfare educativo. I giovani che non studiano e non lavorano (Neet) sono il 20,2% nel Mezzogiorno e l’8,7% al Nord (Aimi 2026): l’orientamento da solo non spiega queste distanze, ma non può ignorarle. Quando la capacità di scegliere dipende da risorse che arrivano prima della scelta, scuole, Comuni, Terzo Settore e fondazioni hanno un compito comune: devono costruire esperienze accessibili a tutte e a tutti, non solo a chi sa già dove cercarle. Non basta democratizzare la scelta se non democratizziamo le esperienze che la precedono.

Bulimia della formazione, anoressia dell’educazione

La domanda di Beatrice Aimi resta dunque fondamentale, ma richiede di essere spinta ancora più a fondo: quale scuola, quale educazione e quale welfare costruiamo prima che quei quattordici anni arrivino?

Se l’orientamento è il riflesso di un’intera architettura culturale e sociale, interrogarci sugli interessi e le scelte dei ragazzi e delle ragazze significa sollevare questioni che travalicano le mura delle aule e chiamano in causa il futuro del nostro sistema di welfare. Come?

Il ruolo del welfare educativo e del territorio: come possono le politiche locali, il Terzo Settore e le comunità educanti allearsi con la scuola per offrire esperienze culturali, tecniche e sociali precoci, capaci di illuminare le “zone bianche” prima che la scelta sia obbligata?

La sfida dell’intelligenza artificiale e del lavoro che cambia: in un’epoca in cui le competenze tecniche rischiano di diventare obsolete nell’arco di pochi anni, non è proprio la capacità di pensiero critico, etico e filosofico – garantita da un’autentica istruzione e da un’imprescindibile educazione – l’unico vero capitale di cittadinanza spendibile nel tempo?

La revisione della rigidità dei percorsi: fino a quando potremo permetterci un sistema che rende complessi i passaggi tra indirizzi e trasforma un’indicazione a 14 anni in una condanna o in un privilegio di classe, anziché garantire la re-orientabilità come diritto strutturale?

Ipertrofizzare la formazione a scapito dell’educazione produce esattamente ciò che Francesco Mattei (2010) ha sintetizzato con l’espressione “anoressia dell’educazione e bulimia della formazione“. Solo una scuola che nutre la formazione senza lasciare a digiuno l’educazione — e un welfare capace di ricucire le disuguaglianze prima che si cronicizzino — potrà restituire a ogni ragazza e a ogni ragazzo un futuro non predeterminato, ma davvero immaginabile.

Per approfondire

• Aimi B. (2026), A 14 anni davanti al futuro: quanto pesano scuola, famiglia e contesto, secondowelfare.it, 21 settembre 2026.
• Argentin G., Barbetta G. e Manzella E. (2023), Un consiglio che orienta alla disuguaglianza, lavoce.info, 2023.
• Bertonelli E. e Rodano G. (a cura di) (2003), Le riforme nella scuola italiana dal 1859 al 2003. Schede, con la consulenza di G. Chiosso e G. Tognon.
• Consiglio dell’Unione europea (2018), Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2018/C 189/01).
• Mattei, F., (a cura di) Gatty J.(2010), Finalità dell’educazione. Educazione e libertà, Roma, Anicia.
• Mattei F. (2009), Sfibrata paideia. Bulimia della formazione, anoressia dell’educazione, Roma, Anicia.
• Scuola di Barbiana (1967), Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina.
• Fonti normative: legge 13 novembre 1859, n. 3725; R.D. 6 maggio 1923, n. 1054; legge 31 dicembre 1962, n. 1859; legge 16 giugno 1977, n. 348.